Становление и развитие идеи профильной дифференциации в истории отечественной и зарубежной педагогики

– законодательное оформление перехода российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильное обучение;

– утверждение в массовой образовательной практике идей гуманизации и демократизации образования, одной из форм которых выступает элективное профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов;

– развитие информационно-компьютерных и телекоммуникационных технологий, создание материально-технической и научно-методической базы информатизации российского среднего образования;

– нарастающий кризис традиционных форм специализации школьного образования, равно как и неспециализированной общеобразовательной подготовки, в условиях лавинообразного роста информации, увеличения многопредметности обучения, повышения требований со стороны последующих ступеней образования.

Указанные предпосылки являются внутренними относительно системы образования. Более широкие социально-экономические факторы, способствовавшие введению профильного обучения на старшей ступени общего образования были рассмотрены нами в п.1.2.

Вместе с тем к началу 2000-х гг. сеть общеобразовательных учреждений, профилированных в той или иной форме, была развита недостаточно. Так, по данным А.А. Чернышева, в 2001 г. в России 69 тыс. школ, из них 5,5 тыс. школ с углублённым изучением различных предметов, 1078 гимназий и 750 лицеев. В результате для подавляющего большинства школьников получение профильного общего образования оказывалось малодоступным, в силу чего обострились такие негативные явления, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т.п. Таким образом, в свете приоритетов, провозглашённых в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." (качество, эффективность, доступность образования) оказался необходим переход к постепенному введению всеобщего профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Профилизация школ сразу была воспринята как одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом мероприятий модернизации образования, что связано с реальной перспективой уменьшения затрат на преодоление порога "школа – вуз", появлением нового механизма, позволяющего учесть потребности и интересы старшеклассников, и, наконец, с очевидным социально-экономическим эффектом в масштабах государства: профилированная средняя школа должна гибко реагировать на потребности отечественного рынка труда, обеспечивая "социальную адекватность" всей системы образования.

Однако обозначенный в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." курс на профилизацию старшей ступени школы был изначально осложнён неоднозначной трактовкой понятия "профильная школа", противоречивыми представлениями её целей и задач. Распространилось мнение о том, что профильное образование – это некая альтернатива общему образованию. Довольно типично выглядит следующее высказывание: "Главная цель профильной школы – осуществить подготовку учащегося к выбору будущей профессии и продолжению обучения в вузе". В практике продолжали разрабатываться отборочные механизмы комплектования профильных классов, противоречащие принципу доступности образования и продолжавшие практику отечественных спецшкол 1960–1980-х гг. В качестве характерного примера может быть приведён опыт начала 2000-х гг., описанный в диссертации С.М. Макаровой и представляющий собой многоэтапную технологию отбора учащихся в профильные классы республиканского лицея-интерната (Республика Саха (Якутия)), включающую предварительный отбор, собеседование, пробные занятия в летней отборочной школе, экзамен и, наконец, педагогический консилиум о зачислении.

Наличие указанных и ряда других проблем вызвало необходимость в разработке особого документа – "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" и организации на этой основе федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования. Этот новый этап развития профильного обучения в России будет рассмотрен нами обзорно в п. 1.4. и более детально – в последующих главах настоящей диссертации.

Рассмотрение отечественного опыта реализации профильного обучения, предпринятое нами в историко-педагогическом ключе, следует дополнить анализом современного зарубежного опыта в данном направлении развития общего образования. Это связано с тем, что и в России, и в зарубежных странах процессы профилизации вызваны одними и теми же факторами – ускоряющимися изменениями, которым подвергается мир труда и культуры, более сложными и жёсткими требованиями к системе образования – и нацелены на решение во многом схожих проблем подготовки молодёжи к будущей жизнедеятельности, к интеграции в мир труда и профессий.

Вопросы школьного образования, реформы системы образования, содержание и методы учебно-воспитательной работы в школе зарубежных стран рассматриваются и анализируются в работах таких учёных, как В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.И. Писарева, Е.А. Ремизова, Т.Ф. Яркина и др. Исследования, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании, в том числе профильного обучения, были проведены такими российскими учёными, как Э.А. Аксёнова, В.П. Борисенков, Н.В. Васильева, А.В. Гузеева, М.В. Кларин, А.Д. Копытов, М.П. Пальянова, С.В. Серпецкая и др.