Становление и развитие идеи профильной дифференциации в истории отечественной и зарубежной педагогики

Идея профильной дифференциации обучения прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е., уже с первой трети XVIII в. Однако первоначально профильно-дифференцированный подход выступал в форме учёта индивидуальных ("профильных") особенностей учащихся – их предметных и деятельностных склонностей и интересов. В Указе Анны Иоанновны об открытии Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.) говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же "в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение", то воспитанники корпуса должны изучать ещё иностранные языки, историю, географию, юриспруденцию, танцы, музыку и прочие полезные науки в зависимости от природной своей склонности.

В известном смысле, поиском подходов к профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках "Александровских реформ" (1864 г.) разделение общеобразовательных школ (гимназии) на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки в университет, вторые – к практической деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения. Однако данное нововведение имело не только и не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки.

По мнению М.В. Богуславского, идеи профильной дифференциации в 1900-е – 1910-е гг. нашли весьма широкое распространение в российских "новых школах" (доля которых в общем числе общеобразовательных учреждений была крайне мала). При этом в качестве одного из основных механизмов дифференциации обучения выступала предметно-позиционная система обучения, допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам и выступавшая как альтернатива традиционной классно-урочной системе. Такая форма организации обучения (скорее "профильно-индивидуализированная", чем "профильно-дифференцированная"), требовала особых форм и методов обучения. На смену традиционным словесным и наглядным методикам обучения приходил исследовательский подход, при котором ученики, совершая "открытия", сами добывали знания. Принцип "нет знаний без их применения в практической жизни" породил широко известный ныне "метод проектов".

"Достаточно распространённой являлась дифференциация обучения, как внешняя – гимназии, лицеи, факультеты в старших классах (естественные, математические, гуманитарные), так и внутренняя (по результатам тестирования, по склонности и даже типу темперамента), – отмечает М.В. Богуславский. – Никто и не думал учить всех и всему в одинаковых объёме и степени. …Класс как форма организации учащихся "демонтировался" на подвижные группы, занятые какой-то проблемой. Другой вариант: каждый ученик получал лист-задание на неделю, а дальше, выбирая порядок и темп работы, переходил из лаборатории в библиотеку, затем в мастерскую, отчитываясь о достигнутом в конце недели…" .

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915–1916-х гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре IV–VII классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

Как отмечает М.А. Кондратьева, в течение 1920-х гг. развитие идеи профилизации обучения происходило от полифуркации по отдельным школьным дисциплинам (1918-1921 гг.) через проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения (1921-1924 гг.) к реорганизации в школу с профессиональным уклоном (1924-1930 гг.) .

В значительной степени поиски тех лет были направлены на построение организационной модели не столько профильной, сколько уровневой дифференциации. В те годы даже крупнейшим отечественным педагогам, таким, как П.П. Блонский, не было в достаточной степени ясно, что профильная дифференциация позволяет одновременно решить и проблему уровневой дифференциации, поскольку естественным образом дифференцирует уровень требований по профильным и непрофильным (базовым) дисциплинам. Вероятно, именно подмена "сильной" профильной дифференциации – "слабой" и односторонней уровневой стала одной из причин недостаточного качества обучения в школе 1920-х гг. Однако именно в те годы в образовательной практике намечаются отдельные подходы, которые станут характерными для более позднего периода развития советской школы. Так, в 1920-е гг. в нашей стране были созданы отдельные школы с административно-управленческим уклоном, в которых учащихся готовили к канцелярской деятельности.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет народных комиссаров СССР принимают постановление "О структуре начальной и средней школы в СССР", предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. С этого момента идея профильной дифференциации (равно как и другие формы индивидуализации обучения) в отечественной педагогической науке и практике оказывается невостребованной, и её разработка в отечественной теории и практике приостанавливается более чем на два десятилетия. С середины 1930-х до конца 1950-х гг. организованное изучение дополнительного материала проводилось, как правило, в качестве элемента досуга, т. е. в рамках кружковой работы в школе и во внешкольных учреждениях и в любом случае – во внеучебное время. Эта деятельность не требовала пересмотра действующих школьных программ и учебных планов.