Становление и развитие идеи профильной дифференциации в истории отечественной и зарубежной педагогики

Образование и воспитание » Профильное обучение в Российской Федерации » Становление и развитие идеи профильной дифференциации в истории отечественной и зарубежной педагогики

Страница 1

Идея профильной дифференциации обучения прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е., уже с первой трети XVIII в. Однако первоначально профильно-дифференцированный подход выступал в форме учёта индивидуальных ("профильных") особенностей учащихся – их предметных и деятельностных склонностей и интересов. В Указе Анны Иоанновны об открытии Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.) говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же "в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение", то воспитанники корпуса должны изучать ещё иностранные языки, историю, географию, юриспруденцию, танцы, музыку и прочие полезные науки в зависимости от природной своей склонности.

В известном смысле, поиском подходов к профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках "Александровских реформ" (1864 г.) разделение общеобразовательных школ (гимназии) на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки в университет, вторые – к практической деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения. Однако данное нововведение имело не только и не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки.

По мнению М.В. Богуславского, идеи профильной дифференциации в 1900-е – 1910-е гг. нашли весьма широкое распространение в российских "новых школах" (доля которых в общем числе общеобразовательных учреждений была крайне мала). При этом в качестве одного из основных механизмов дифференциации обучения выступала предметно-позиционная система обучения, допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам и выступавшая как альтернатива традиционной классно-урочной системе. Такая форма организации обучения (скорее "профильно-индивидуализированная", чем "профильно-дифференцированная"), требовала особых форм и методов обучения. На смену традиционным словесным и наглядным методикам обучения приходил исследовательский подход, при котором ученики, совершая "открытия", сами добывали знания. Принцип "нет знаний без их применения в практической жизни" породил широко известный ныне "метод проектов".

"Достаточно распространённой являлась дифференциация обучения, как внешняя – гимназии, лицеи, факультеты в старших классах (естественные, математические, гуманитарные), так и внутренняя (по результатам тестирования, по склонности и даже типу темперамента), – отмечает М.В. Богуславский. – Никто и не думал учить всех и всему в одинаковых объёме и степени. …Класс как форма организации учащихся "демонтировался" на подвижные группы, занятые какой-то проблемой. Другой вариант: каждый ученик получал лист-задание на неделю, а дальше, выбирая порядок и темп работы, переходил из лаборатории в библиотеку, затем в мастерскую, отчитываясь о достигнутом в конце недели…" .

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915–1916-х гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре IV–VII классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

Как отмечает М.А. Кондратьева, в течение 1920-х гг. развитие идеи профилизации обучения происходило от полифуркации по отдельным школьным дисциплинам (1918-1921 гг.) через проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения (1921-1924 гг.) к реорганизации в школу с профессиональным уклоном (1924-1930 гг.) .

В значительной степени поиски тех лет были направлены на построение организационной модели не столько профильной, сколько уровневой дифференциации. В те годы даже крупнейшим отечественным педагогам, таким, как П.П. Блонский, не было в достаточной степени ясно, что профильная дифференциация позволяет одновременно решить и проблему уровневой дифференциации, поскольку естественным образом дифференцирует уровень требований по профильным и непрофильным (базовым) дисциплинам. Вероятно, именно подмена "сильной" профильной дифференциации – "слабой" и односторонней уровневой стала одной из причин недостаточного качества обучения в школе 1920-х гг. Однако именно в те годы в образовательной практике намечаются отдельные подходы, которые станут характерными для более позднего периода развития советской школы. Так, в 1920-е гг. в нашей стране были созданы отдельные школы с административно-управленческим уклоном, в которых учащихся готовили к канцелярской деятельности.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет народных комиссаров СССР принимают постановление "О структуре начальной и средней школы в СССР", предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. С этого момента идея профильной дифференциации (равно как и другие формы индивидуализации обучения) в отечественной педагогической науке и практике оказывается невостребованной, и её разработка в отечественной теории и практике приостанавливается более чем на два десятилетия. С середины 1930-х до конца 1950-х гг. организованное изучение дополнительного материала проводилось, как правило, в качестве элемента досуга, т. е. в рамках кружковой работы в школе и во внешкольных учреждениях и в любом случае – во внеучебное время. Эта деятельность не требовала пересмотра действующих школьных программ и учебных планов.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Полезная информация:

Развитие произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Цель формирующего этапа исследования: апробирование на практике комплекса мероприятий по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста в процессе учебно-воспитательного процесса. Задачи формирующего этапа исследования: 1) подготовить предметно-развивающую среду для проведени ...

“Погружение” как наиболее распространенная модель концентрированного обучения
Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие “погружения” практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие — без, а треть ...

Методика формирования культуры речи в школе
Первый этап: выбор темы. Методика формирования культуры речи в школе. Второй этап: конкретизация проблемы. Обоснование актуальности проблемы Культура речи - это умение правильно говорить, писать и употреблять языковые средства в соответствии с целями и условиями общения. Уже в Древних Греции и Риме ...

Категории

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.oxoz.ru