Концепция преподавания химии на базовом уровне в контексте профиля обучения

Серьезные изменения в российском обществе потребовали серьезных перемен в организации учебного процесса, которые затронули цели образования, организацию деятельности и функции учителя, разнообразные стороны учебно-познавательной деятельности учащихся. Ориентация на развитие индивидуальных особенностей учащихся делает невозможным процесс обучения без предоставления им права выбора путей и способов учения при организации учебно-воспитательной деятельности. Наиболее адекватным путем реализации задач современной российской школы признано введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. Этим объясняется пристальное внимание методистов к разработке проблем профильного обучения химии, в то время как вопросы обучения химии на базовом уровне в профильных классах остаются недостаточно изученными.

Инновационные процессы в современном химическом образовании поставили перед методической наукой новые задачи и, прежде всего, определение возможных путей гуманитаризации содержания обучения химии. Предмет химии имеет собственные, как пишет И.М. Титова, «огромные резервы в плане гуманитаризации содержания (нацеленность научных знаний на удовлетворение потребностей человека; проникновение химических знаний во все сферы материальной жизни, включая технику, медицину, сельское хозяйство, искусство…)». Г.И. Егорова отмечает, что важнейшим инструментом реализации гуманитарной концепции стали государственные образовательные стандарты, в частности, по естественнонаучным дисциплинам. В соответствии с требованиями образовательного Стандарта по химии разработана концепция школьного химического образования доктором химических наук, профессором Г.В. Лисичкиным (МИРОС) и доктором педагогических наук, профессором Е.Е. Минченковым (МГОУ) при участии научных сотрудников лабораторий химического образования МИРОС и ИОСО РАО. Авторы концепции отмечают, что химическое образование в школах (или классах) гуманитарного профиля может быть реализовано по-разному. Разработан курс базового уровня для специальных гуманитарных школ (8-11 классы), «призванный обеспечить освоение всеми учащимися необходимого минимума химических знаний в таком объеме, чтобы выпускник 11 класса был в состоянии ориентироваться в общественно-значимых проблемах, связанных с химией, и понимать химическую сущность ряда важнейших технологических процессов». Содержание этого курса химии составляют наиболее общие понятия химии, учение об атомах и молекулах, ионах (с элементарными представлениями об электронном строении атомов для объяснения понятий иона, валентности элементов), периодический закон химических элементов Д.И. Менделеева. На основе закономерностей, отраженных в периодической системе, учащиеся знакомятся со свойствами важнейших представителей металлов и неметаллов, химических соединений, их практическим значением, дают краткую характеристику строения и особенностей органических соединений. Учащиеся получают представления об общих принципах химического производства, особенностях химических реакций, лежащих в основе тех или иных производств, знакомятся с применением отдельных веществ и химических реакций в соответствующих отраслях промышленности.

Авторы другой концепции школьного химического образования, В.В. Сорокин и Л.С. Гузей задачей современного курса химии считают «показ вещественного устройства мира, сути происходящих изменений веществ, возможностей управления этими изменениями с целью использования в практической жизни общества».

Разработано и существует много программ по химии, так что у учителя есть возможность выбрать одну из них, отвечающую интересам и склонностям учащихся, особенностям класса, профилю школы.

Для учащихся гуманитарного направления существует программа учебного предмета «Химия» И.М. Титовой. В объяснительной записке автор указывает идеи, на которых основано построение программы учебного курса:

1. Необходимость включения предмета в учебный план классов гуманитарного профиля определяется спецификой его вклада в развитие личности учащегося.

2. Содержание программы ориентирует на усиление связи изучаемого с жизнью, опытом и знаниями учащихся, активное использование межпредметных связей.

3. При построении программы был сохранен ряд важнейших разделов курса химии общеобразовательной школы.

4. Учет гуманитарных склонностей учащихся, а также ориентация курса на максимальное использование развивающего потенциала учебного предмета.

Автор другой программы по химии для гуманитарных классов (8-9), Г.Н. Кокуева указывает следующие основные принципы своей концепции преподавания химии для гуманитариев.

1. Сокращение общепринятой школьной программы за счет уменьшения объема фактического материала. Школьники должны иметь четкое представление о химии как науке и химическом производстве хотя бы на уровне идей.

2. При выборе формы подачи учебного материала явное предпочтение отдается такой, которая стимулирует образно-художественное мышление учащихся и позволяет именно на нем строить познавательный интерес.

3. Прочное овладение учащимися химическим языком и некоторыми химическими операциями.

Авторами одной из программ курса органической химии для 10 классов гуманитарного профиля являются Г.М. Чернобельская и Л.Н. Дорохова, которые отмечают: «Естественно, что глубина химической подготовки учащихся, конкретные задачи обучения химии в таких классах будут различны. Содержание курса химии при любом направлении дифференциации должно включать изучение состава, строения и свойств химических соединений, генетической связи между ними, закономерностей протекания химических реакций и т.п. Различие же курсов химии будет состоять в глубине проработки изучаемого материала».

В многообразии концепций и учебных программ можно выделить общие положения, которые объединяют разные подходы к обучению химии.

Во-первых, отбор содержания обучения химии происходит с учетом интересов и потребностей всех участников образовательного процесса, и в первую очередь ученика как свободной, самоопределяющейся личности. Все авторы стремятся к тому, чтобы содержание обучения было полноценным, учащиеся постигали бы основы общечеловеческой культуры с учетом национальных и региональных особенностей и традиций.

Во-вторых, в результате изменения целевой направленности химического образования приоритетной становится развивающая функция обучения. Преподавание химии, направленное на развитие личности школьника и овладение им основами важнейших химических знаний и методами с веществами и химическим оборудованием, будет способствовать развитию интеллекта и повышению уровня химической подготовленности членов общества, создает предпосылки к полноценному использованию ими возможностей химии в сфере экономики, культуры, быта, защиты окружающей среды.

В-третьих, основными общими методическими подходами к обучению химии являются усиление прикладной, практической и экологической направленности, предупреждение абстрактного восприятия учебного материала, оживление химического эксперимента, использование компьютерной техники.

Одновременно с этим реализация подходов, описанных в существующих концепциях, в конечном счете, приведет к разрушению единого образовательного пространства из-за существенного изменения содержания обучения химии в разных профилях. Если же подойти к обучению химии на базовом уровне в старших классах с точки зрения не изменения обязательного минимума Федерального компонента, а его дополнения в контексте того или иного профиля, т.е. включения дополнительных элементов знаний и умений, освоенных учащимися при изучении профильных курсов, то при сохранении содержательного ядра удастся повысить мотивацию школьников к освоению химических знаний и, следовательно, повысить эффективность процесса обучения.

Рассмотрим с точки зрения использования профессионально ориентированных интересов обучающихся содержательный (содержание обучения) и процессуальный (методы обучения) аспекты обучения химии на базовом уровне в профильных классах.

Содержание обучения определяется, в первую очередь, теми целями, которые стоят перед образованием в целом, т.е. не только перед обучением, но и перед воспитанием и развитием обучающихся. В первом приближении эти цели можно разделить на две большие группы:

1) внешние, т.е. цели, которые поставлены обучающемуся;

2) внутренние, т.е. цели, которые поставлены обучающимся.

Внешние цели формируются на трех уровнях: личностном (индивидуальном), общественном и государственном. Изучение и систематизация индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании граждан позволила выделить следующие группы и подгруппы потребностей:

1. Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования как потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучаемых. В эту группу входят личностная успешность, социальная успешность и профессиональная успешность.

Под личностной успешностью понимают полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей. На основании полученных данных можно сделать выводы, что учащиеся выпускных классов школ ориентированы на получение образования, но главным мотивом получения образования является развитие собственных интересов. Анализ сообщений средств массовой информации показывает, что в качестве важнейшей индивидуальной потребности в образовании достаточно часто упоминается потребность в развитии личности, в обеспечении ее высокого интеллектуального статуса, в создании базы для формирования широкого кругозора.

Социальная успешность рассматривается как органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества. Такие мотивы, как работа интересная, творческая, работа, приносящая пользу людям, работа, связанная с постоянным общением с людьми, в целом не утратили своей значимости, особенно для старшеклассников. При этом мотив приносить пользу людям остался одним из наиболее важных для старших школьников села.

Профессиональная успешность трактуется как развитость универсальных трудовых и практических умений, готовность к выбору профессии. Применительно к профессиям интересы школьников находятся в сфере гуманитарных специальностей. Профессиональная занятость воспринимается через высокую оплату труда, причем вне сферы материального производства.

Индивидуальные потребности формируются стихийно под действием множества факторов: семья, друзья, школа, способности и увлечения человека, информированность (средства массовой информации, масс-медиа).

2. Общественные потребности как социальные запросы в области общего образования интегрируют потребности личности и семьи и обобщают их до уровня социальных потребностей:

а) безопасный и здоровый образ жизни – следование принципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений;

б) свобода и ответственность – осознание нравственного смысла свободы в неразрывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умения совершать и отстаивать личностный выбор;

в) социальная справедливость – освоение и принятие идеалов равенства, социальной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей;

г) благосостояние – готовность к активной трудовой жизнедеятельности, обеспечивающей личное благополучие в условиях рыночной экономики. Наиболее часто и активно обсуждаемыми общественными потребностями в общем образовании оказываются потребности, относящиеся к сфере экономических отношений и рынка труда. Говоря об общественных требованиях к образованию, руководители самого разного уровня, как правило, фиксируют профессиональные потребности работодателей, запросы рынка труда.

3. Государственные потребности как государственный заказ в области общего образования представляет собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общественных потребностей. Комплексным государственным требованием к системе образования – не только в контексте результатов ее работы, но и с точки зрения ее системообразующего характера как ключевого звена социальной структуры общества – является реализация высочайшего творческого и интеллектуального потенциала российского образования, его трансформация и важнейший ресурс конкурентоспособности страны на мировом рынке.

Вместо задач конструирования человека с параметрами, заданными конкретными интересами государства, выдвигается задача конструирования человека для самого себя и только опосредовано для общества. Школа призвана не подавлять интересы личности общественными интересами, а стремиться сформировать ответственность у школьников за судьбы общества, готовность прийти на помощь, способность к сотрудничеству. На первый план выдвигаются проблемы, связанные с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения.

В отличие от индивидуальных потребностей граждан и общественных потребностей государственные интересы в области общего образования фиксируются в документах, регламентирующих деятельность системы образования и являющихся основной государственной политики в этой сфере. К таким документам относятся Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании» (с учетом последующих изменений и дополнений), Федеральная программа развития образования. В этих документах государство выступает в роли регулирующего органа системы общего образования и как учредитель подавляющего большинства общеобразовательных школ.

Анализ показывает, что множество формулировок государственных интересов в области общего образования может быть сведено к трем обобщенным.

1. Национальное единство и безопасность – формирование системы ценностей и идеалов в результате освоения нравственных ценностей, единого государственного языка и образцов национальной культуры, воспитание патриотизма, стремления обустроить и защитить Родину.

2. Развитие человеческого капитала – подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества и рыночной экономики.

3. Конкурентоспособность – фундаментальная общекультурная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования.

Легко заметить, что по мере движения от личности к государству цели становятся все более глобальными. Это приводит к тому, что интересы личность, несмотря на провозглашенный принцип личностно-ориентированного обучения, оказываются как бы растворенными в интересах общества и государства. Особенно ярко это проявляется в тех учебных курсах средней общеобразовательной школы, которые в старших профильных классах изучаются на базовом уровне.

Сегодня содержание обучения определяется государственными образовательными стандартами, которые представляют собой инвариантное ядро, обязательное для усвоения всеми учащимися, независимо от профиля обучения. Этот инвариант есть отражение государственных интересов в каждом конкретном учебном предмете. Содержание обучения химии на базовом уровне в профильных классах одинаково для обучающихся в классах физико-математического, художественно-эстетического, аграрно-технологического, информационно-технологического и других профилей, непосредственно не связанных с естественными науками.

Вместе с тем представляется совершенно очевидным, что содержание обучения химии в классах, например, физико-математического и художественно-эстетического профилей не может быть одинаковым в силу разной направленности познавательных интересов школьников. При этом следует учесть особенности дальнейшего, послешкольного обучения выпускников таких классов. Выбор физико-математического профиля обучения обусловлен в числе прочих причин и желанием учащегося получить профессию инженера, а выбор художественно-эстетического профиля связан с видением выпуском школы своего будущего в области искусства. Будущий искусствовед или художник при обучении в вузе не столкнется с необходимостью изучения курса химии, в то время как обучение в техническом вузе предполагает обязательное изучение химии, как минимум, в течение трех семестров, поскольку на химических знаниях базируется формирование специальных знаний и умений.

Из этого следует, что в содержании обучения на базовом уровне должны получить отражение не только инвариантное ядро, задаваемое государственным образовательным стандартом, но и интересы учащихся, которые реализуются через дополнительную учебную информацию, образующую вариативную оболочку содержания обучения (схемы 1 и 2).

Схема 1. - Формирование содержания обучения химии на базовом

уровне в профильных классах

Введение в содержание обучения химии вариативной составляющей в виде дополнительной учебной информации, не обязательной для усвоения учащимися, а потому не проверяемой в ходе учебно-воспитательного процесса, даст возможность учителю в большей мере учесть профессионально ориентирование интересы учащихся профильных классов, для которых химия в понимании школьников является совершенно лишним и ненужным предметом.

Схема 2. - Структура содержания обучения химии на базовом уровне в

профильных классах

Сегодня многие исследователи и учителя-практики сходятся на том, что школа должна перенести главный акцент в своей работе с традиционной количественной ориентации на насыщение учащихся знаниями на качественно иное – формирование у них умения работать с этими знаниями, уметь их анализировать, применять, критически осмысливать. И как бы подводя итоги вот уже треть века идущей дискуссии по этому поводу, ее активный участник французский социолог образования М. Крозье приходит к следующему заключению: «Мы должны сегодня признать, что развитие умения размышлять важнее накопления знаний». Одновременно с этим ставится задача сохранения фундаментальности российского образования. Разрешение возникшего противоречия в двух подходах к содержанию обучения возможно, если фундаментальность реализовывать через инвариантное ядро, а «развитие умения размышлять» осуществлять в рамках вариативной составляющей содержания обучения.

Реализация содержания обучения химии, так же как и само содержание, не может быть одинаковой в классах разных профилей, даже если эти профили близки друг к другу. В последние годы проведено достаточно много исследований, посвященных обучению химии в классах гуманитарных профилей. Наиболее значительными стали исследования белорусского ученого Е.Я. Аршанского, в которых автор основное внимание уделяет методической подготовке учителя химии к работе в классах гуманитарного профиля, неизбежно затрагивая основные аспекты практической реализации содержания курса химии.

Исследователями рассмотрены разные аспекты проблемы преподавания химии в гуманитарных классах разных направлений, хотя необходимо отметить, что деление по направлениям достаточно условно и до конца не обосновано. Общая направленность познавательных интересов на природу (естественнонаучные предметы) или на человека и общество (общественно-гуманитарные предметы) не означает, что учащиеся выделенных на этой основе групп обладают одинаковым набором психологических особенностей восприятия, памяти, мышления и т.д. В таблице 1, составленной на основании работ Е.А. Дьяковой, Г.И. Егоровой, Т.И. Крутовой, отмечены различия ряда познавательных процессов у учащихся – «гуманитариев».

Таблица 1. - Характер познавательных процессов у учащихся –

«гуманитариев»

Познавательные процессы	Группы гуманитариев
	«Литераторы»	«Историки»	«Философы»
Восприятие	Аналитическое	Аналитико-синтетическое	Синтетическое
Мышление	Наглядно-образное	Абстрактно-теоретическое	Абстрактно-теоретическое
Память	Образная (предметная)	Смысловая (словесная)	Смысловая (словесная)
Воображение	Непроизвольное	Произвольное	Произвольное

Поскольку экспериментальная проверка предлагаемых теоретических положений проводилась в классах экономического профиля, мы рассмотрели индивидуально-психологических особенностей учащихся классов и школ, в которых ведущим профильным предметом была экономика.

Из групп учащихся, указанных в таблице 1, «экономисты» более всего тяготеют к «историкам», так как их объединяет абстрактно-теоретическое мышление. Как правило, это «левополушарные» дети, поэтому обучение химии учащихся экономических классов должно строиться на «левополушарной» стратегии обучения.

При «левополушарной» стратегии упор делается на слухоречевую память учащихся, т.е. учебный материал в основном дается вербально. Средствами наглядности в этом случае являются схемы как символические обобщения вербальной формы запечатления. При этом изучаемые объекты и явления разделяются на составляющие их части (детали) и каждая часть рассматривается отдельно.

При обучении «левополушарных» детей хорошо зарекомендовал себя аналитический подход, при котором происходит движение от честного к общему. Используются формально-логические методы, выводы из посылок (аксиом), а также индукция, т.е. обобщения на основе большого количества примеров, фактов. Следует отметить, что, исследуя тенденции в развитии методики преподавания химии в школе, К. Я. Парменов показал все возрастающую роль теоретических обобщений в обучении для развития не эмпирического, а теоретического мышления школьников. Однако такая тенденция вовсе не означает отказа от индукции в пользу дедукции. «Должно быть найдено их оптимальное для конкретных условий применение и сочетание, ибо общеизвестны положения о диалектическом единстве процессов индукции и дедукции в познании. Без формирования индуктивных приемов мышления нельзя рассчитывать на успех в экспериментально-практической деятельности». Каждый из учеников, независимо от профиля обучения, должен в той или иной мере овладеть этими логическими операциями.

Одним из важнейших умений, помогающим учащимся овладеть содержанием обучения химии, является сравнение – «установление сходства или различия между веществами, явлениями или другими заданными объектами». При сравнении приоритет отдается выявлению общего, т.е. сходству состава, строения и свойств изучаемых веществ. Даются алгоритмы умственного труда и технологии учебно-познавательной деятельности.

Процесс обучения строится от теории к последующему использованию знаний учащихся на практике, т.е. решение задач является применением изученных правил и алгоритмов. Используется постоянный контроль деятельности учащихся, создаются условия для внимательного слушания и прочного запоминания материала, тщательного выполнения необходимых действий и операций. Оценка качества знаний учащихся осуществляется главным образом вербально.

Речь учителя для «левополушарных» детей должна быть логичной, «как доказательство теорем», без излишней эмоциональности, мимики и пантомимики. Темп речи и паузы при любом стиле преподавания должны соответствовать скорости перевода внешней речи учителя во внутреннюю речь учащихся.

Процесс обучения несводим к деятельности только учителя. Известно, что деятельность учащихся может иметь репродуктивный и продуктивный характер. Исследования показали, что применять репродуктивные задания целесообразно в том случае, если необходимо обеспечить быстрое и прочное запоминание учащимися информации, формирование умений и навыков. Особенно эффективны они тогда, когда содержание учебного материала носит информативный характер или представляет собой описание способов практической деятельности. При этом следует помнить, что при чрезмерном увлечении репродуктивными методами происходит формализация процесса усвоения знаний.

В противоположность репродуктивным заданиям в продуктивных (проблемных, проблемно-поисковых, творческих) отсутствуют все данные, необходимые для ответа, и ученик должен определить, каких фактов ему не достает и как он их должен искать. Этот вид заданий эффективен, когда содержание учебной информации направлено на формирование понятий, законов, теорий, когда оно не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное. Применение продуктивных заданий оправдано, когда содержание доступно ученику для самостоятельных обобщений, выводов, обнаружений причинно-следственных связей.

Из недостатков следует отметить непригодность для изучения сложных тем, где необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства учащихся. Крайне ограничено применение этих заданий при предъявлении принципиально новой информации, где не может быть использован принцип апперцепции. В этих двух случаях из-за возникновения тезаурусного барьера проблемная задача оказывается непосильной для решения учеником, и, следовательно, перестает быть проблемной.

В практике работы современной российской школы явственно просматривается тенденция к переходу от репродуктивных методов обучения к продуктивным, хотя такое противопоставление продуктивное и репродуктивной деятельности неправомерно, поскольку «обе они находятся в тесном взаимодействии и единстве в движении ученика от незнания к знанию». В зависимости от профиля обучения в одном случае будут преобладать репродуктивные, в другом – продуктивные задания. В классах экономического профиля число заданий репродуктивного и продуктивного характера было примерно одинаковым, что объясняется как психологическими особенностями учащихся, так и особенностями изучаемого химического содержания.

Исходя из необходимости учета выделенных индивидуально-психологических особенностей учащихся классов экономического профиля, можно наметить общие методические подходы к их обучению химии.

1. Всесторонняя гуманизация процесса обучения и создание комфортных условий для обучающихся, уважение их личности, интересов, желаний и потребностей.

2. Обеспечение переноса сложившихся интересов учащихся на предмет изучения, чтобы придать процессу обучения творческий и результативный характер. Как установлено психологами, научение происходит только в том случае, когда новые знания связаны с чем-то, что привлекает человека, доставляет ему радость или удовлетворение, которые вызывают положительные эмоции. И наоборот, обучение не дает ожидаемого результата, когда определенные объекты, действия или поступки, связанные с чем-то, что отталкивает человека, вызывает отрицательные эмоции. Исходя из концепции П.В. Симонова, эмоциональный тонус познавательной деятельности зависит от имеющейся у ученика информации, связанной с его потребностями. Это означает необходимость включения знаний, уже полученных школьниками на уроках экономики, в контекст обучения химии.

3. Использование методических приемов, соответствующих особенностям детей «левополушарного» типа, реализуемых в рамках базовых гуманитарно-ориентированных технологий, которые предполагают организацию активной творческой деятельности учащихся в соответствии с их потребностями и возможностями (В. В. Сериков):

технологии задачного подхода, заключающейся в представлении содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;

технологии учебного диалога;

технологии имитационных игр.

• Значение образного мышления в обучении химии
• Использование художественной литературы на уроках химии