Педагогические мысли прошлого на развитие личности

Ум стремится к гармонии между мыслями, воля — между действиями, и тот, и другая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей. Установление гармонии между нашими целями — предпосылка развития личности в области художественного творчества, а также в области общественной практической деятельности, которая носит социальный характер.

Так, вопрос об основах воспитания II.X. Вессель рассматривал в тесной связи с вопросом об общих условиях и закономерностях психического развития, о его движущих факторах и причинах. Человек при рождении получает одну только возможность формирования его будущего духовного достояния, возможность развития, и эта возможность остается действительной на протяжении всей жизни человека. Жить — значит развиваться (делаться), а развиваться — жить.

II.X. Вессель подчеркивал важность человеческой активности. На этом он основывал идею самовоспитуемости человека и определял конечную цель воспитания как самовоспитание, как сознательное формирование у себя нужных качеств.

Человек имеет только то, что он сам приобрел. Все здоровые люди имеют от природы "общие человеческие способности". Из этого вытекает необходимость общего для всех первоначального воспитания и обра­зования.

Условия и факторы развития включают в себя воспитание, понимаемое как приобщение к исторически накопленной культуре. По это приобще­ние — не цель, а средство обогащения жизни ребенка, каждый период которой "стремится добыть и удержать свою особую жизненную цен­ность. Бедно то детство, что приносится в жертву зрелым годам. Неразумен счет с жизнью, неустанно подгоняющий вперед и делающий нынешнее средством для будущего. Ничто не может быть ошибочнее, нежели поставить целью развития, составляющего жизнь, целый период, для которого все прежние являются лишь средством". Наоборот, в самой

природе жизни заключается тенденция насытить всякий момент полной "самодовлеющей ценностью".

Дильтей расшатал традиционно-гербартианскую схему учебно-вос­питательного процесса, основанную на триаде "созерцание, мышление, действие", своей концепцией "переживаний" как "автономной и независимой, существующей исключительно благодаря целевым связям и смысловым отношениям душевной жизни".

Поскольку, по Днльтею, высшее в эмоциональной жизни человека, составляющее специфику человеческих чувств, — переживание имеет первостепенное жизненное значение, постольку с переживания должен начинаться и учебно-воспитательный процесс, если он призван быть эффективным. Отсюда — новая схема учебно-воспитательного цикла у Дильтея: "переживание, внешнее выражение, понимание".

Педагогический процесс, согласно Дильтею, призван ориентировать ин­дивида в мире так, чтобы целые воспитания было приобщение к жизни — как полноты переживаний, как их целостность и многообразие.

Эти идеи оказались плодотворными — на них опирались выдающиеся экзистенциалисты, много занимавшиеся образовательной проблемати­кой, — Ясперс, Бубер, Сартр.

По степени влияния на последующее развитие философско-педагогической мысли с Дильтеем можно сравнить только А,Н. Уайтхеда, главные педагогические труды которого создавались до 1917 г. ("Цели воспитания", "Воспитательный цикл", "Содержание математического образования" и др.).

Уайтхед разрабатывал теорию воспитания с позиций идеализма. "Наша цель —увидеть непосредственные события нашей жизни как моменты наших общих идеи". Поэтому функция учебно-воспитательного процес­са — "открытие, понимание и объяснение возможной гармонии различных вещей и, насколько это возможно, постижение отношения одной вещи ко многим". Как и Дильтей, он усматривал возможность достигнуть воспитательной цели только в передаче культуры, и его понима­ние культуры тоже последовательно идеалистично: "Культура есть деятельность мысли и восприимчивость к красоте и человеческим чувст­вам".

Уайтхед предупреждал об опасностях умственного развития "инертных идей" — неиспользованных знании, не проверенных учащимися, не связанных друг с другом и с жизнью, практикой, и о пользе само­стоятельных "открытий" в процессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхсд оправданно подчеркивал неразрывное единство приобретаемых учащимися идей с чувственным восприятием, эмоциями, .надеждами, желаниями и знаниями о способах действия. Требование целостности, комплексности воспитания и обучения ведет к повышению эффективности педаго­гического процесса.