Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста в онтогенезе

Как мы уже указывали, в дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями понятиями. Так путем интериоризации внешних действий формируется наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления.

На высших этапах развития мышления - в его логических размышлениях, умственные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные знаковые системы. Но мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько образами, которые отображают в одних случаях конкретные предметы, в других являются более или менее обобщенными и нафантазированными. При этом ребенок представляет себе решение задачи в виде ряда развернутых действий с предметами и их заместителями.

В опытах Ж. Пиаже было показано, что в возрасте от двух лет до семи лет решение задачи в умственном плане может протекать как конкретный умственный эксперимент. Им были обнажены такие особенности детского мышления, как отсутствие обратимости (т.е. возможности, проследив какое-либо преобразование, проделывать его в уме "в обратную сторону", восстановив исходное положение) и влияние наглядной ситуации на ход решения задачи. Образ восприятия оказывается сильнее слабого, неустойчивого (хотя и верного в принципе) представления.

Однако, несмотря на то, что в определенных случаях образное мышление ребенка оказывается несостоятельным и приводит к ошибкам, оно является мощным инструментом познания окружающего мира, обеспечивает ребенку возможность создавать обобщенные представления о вещах и явлениях. Это в полной мере обнаруживается в процессе дошкольного обучения.

Развитие словесных форм мышления в дошкольном детстве связано с изменением взаимоотношений речи и практического действия. У младших дошкольников высказывания в процессе решения практической задачи следуют за соответствующими действиями, как бы подводя им итог. На следующем этапе речь начинает предвосхищать действие, выполнять планирующую функцию. Это позволяет ребенку улавливать и применять при решении задачи смысловые связи, которые выходят за пределы зрительного поля. Постепенно, по мере накопления практического опыта, ребенок переходит от словесного планирования к решению конкретных задач целиком в плане словесного рассуждения. Когда ребенок понимает задачу, когда он может опереться на наблюдение доступных ему фактов, его рассуждения могут быть вполне последовательны и логически правильны. Так, например, наблюдая, как "ведут себя" разные предметы, когда их опускают в таз с водой, дошкольники приходят к совершенно верному выводу, что деревянные предметы плавают, а металлические ("железные") тонут.

Употребление дошкольниками словесных рассуждений вовсе не означает, что дети мыслят при помощи абстрактных понятий.

Л.С. Выготский показал, что значения слов у ребенка могут существенно отличаться от значений, которые те же слова имеют у взрослого человека. Это отличие касается как формы, так и содержания стоящих за словом обобщений. С точки зрения форм эти обобщения носят преимущественно образный характер, а их содержание лишь постепенно приближается к "взрослым" понятиям, представляющим собой мысль об общих и существенных признаках предмета. Для дошкольника характерно мышление комплексами и "предпонятиями", в которых объекты объединены между собой далеко не всегда существенными и даже далеко не всегда общими для них особенностями.