Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды непосредственно связано с социально-экономическими условиями в данной стране, политикой государства по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегрированной области научных знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.
Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы социального образования и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления:
Социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом;
Охват системой социального образования лишь части нуждающихся детей;
Жесткость и безвариативность форм получения образования;
Примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
Парадоксально, но такая «негативная ситуация» имела и «позитивные результаты»:
Постановка теоретических и исследовательских задач высокого уровня;
Интенсивная разработка теоретических основ специальной педагогики и психологии;
Высокий уровень развития специальных педагогических технологий (Л.С. Выготский, В.П.Кащенко, А.Р. Лурия, А.Я. Граборов, А.С. Грибоедов, Г.М. Дульнов, Р.Е. Левина, А.И. Дъячков и другие). Методология и теоретические основы решения поставленных задач признаются зарубежными специалистами крупными достижениями не только российской, но и мировой специальной психологии и педагогики.
Институт считает, что роль науки в ближайшее десятилетие состоит в решении различных задач, направленных на целенаправленное преобразование базы развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики:
Поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций, методов в рамках существующего содержания специального образования;
Целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции кадров в ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное качество обучения ребенка с отклонениями в развитии;
Обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3-х лет) психолого-педагогической коррекции детей с различными нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений различных категорий, начиная с первых месяцев жизни.
Вплоть до последних лет в России обследование младенцев вообще и младенцев риска в частности, характеризовалось:
Приоритетом медицинских служб, отсутствием педагогической, психологической, социальной работы;
Недостатком методов диагностики и определения уровня функционального развития младенцев, отсутствие системы раннего обнаружения младенцев риска;
Недостатком новой литературы в области развития младенцев;
Отсутствием системы подготовки педагогов (в том числе, специальных педагогов) и психологов для детей от 0 до 3-х лет.
Вплоть до настоящего времени, университеты и педагогические институты готовят специалистов для работы с детьми в основном с трех лет.
Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе, осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.
Полезная информация:
Введение
новых учебных программ, планов, методов
В 1923-1925 годах были составлены под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) новые программы, получившие название «Программы ГУСа». Это были не предметные, а комплексные программы. Борясь с имевшимся в старой школе отрывом теории от практики, авторы програм ...
Профессионализм учителя
Существует различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого преподавателя конкретного учебного предмета, другие - педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности ученика. Самообразование в широком смысле слова - это совершенствование своих знан ...
Пути реализации межпредметных связей на уроках иностранного языка
Использование межпредметных связей - одна из наиболее сложных методических задач учителя иностранного языка. Она требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам. Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителя с учителями химии, физики, пос ...