Индивидуальный учебный план

Проблему индивидуализации образовательного процесса нельзя отнести к числу традиционных и хорошо разработанных в отечественной педагогической науке. Анализ источников показывает, что феномен индивидуализации обучения может рассматриваться на двух различных уровнях: личностном (как особое требование к профессионально-личностной характеристике учителя в рамках классно-урочной системы) и организационном (как взаимосвязанные процессы изменения организационных форм процесса обучения и диверсификации содержания образования).

Длительное время индивидуальный подход в обучении и воспитании рассматривался исключительно как проявление индивидуального мастерства учителя, основанного на его педагогическом опыте. Подобные взгляды были характерны для отечественной педагогической теории и практики вплоть до середины 1930-х гг. Однако далее, до начала 1990-х гг. советская педагогика ориентировалась в основном на массовые (реже – на групповые) формы обучения. В связи с этим индивидуализация учебного процесса долгие годы рассматривалась исключительно на личностном уровне. Теоретическая и практическая разработка индивидуального подхода сводилась в этот период к тому, что уточнялся и расширялся спектр индивидуальных особенностей учащегося, которые должен учитывать педагог. При этом в сопоставлении с дореволюционным периодом, изменилась сама цель индивидуализации обучения (от содействия индивидуальному развитию каждого ученика в начале ХХ в. – к тщательно выверенному авторитарному воздействию, начиная с 1930-х гг. и далее).

В Уставе средней общеобразовательной школы, принятом в 1970 г., содержится указание на индивидуальный подход к ученику как на одну из основных обязанностей учителя , при этом остаётся неясным не только способ действий учителя по реализации индивидуального подхода, но и теряется понимание целей и педагогического назначения изучения индивидуальных особенностей учащихся: из контекста цитированного документа представляется, что это последнее есть самоцель. В данном случае "личностный вектор" трактовки индивидуализации обучения достигает своего максимума, а саму эту трактовку можно представить следующим образом: "Качество работы учителя, компетентного в индивидуальных особенностях своих учащихся, заведомо выше".

В конце 1980-х – начале 1990-х гг. начинает прорабатываться деятельностный аспект индивидуального подхода. Так, в "Российской педагогической энциклопедии" (1993) отмечалось, что "средствами индивидуализации обучения могут выступать индивидуальные и групповые задания. При групповой работе… создаются условия для… оказания помощи каждому ученику. Учащиеся класса (группы) делятся на несколько подгрупп с учётом уровня обучения, склонностей и т.д. Учебные задания выполняются всеми учащимися в рамках изучаемой темы, но этапы работы, способы действий, мера помощи различны. Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий и пр., создаёт благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются карточки-задания, тетради на печатной основе… доклады, рефераты и т.д. … В процессе урока учитель, допуская различный темп проработки материала, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, формирование умений и навыков всеми школьниками". Как видим, индивидуализация обучения по-прежнему ограничивается рамками классно-урочной формы обучения, с одной стороны, и действиями отдельного учителя – с другой. Однако намечены определённые подходы к пониманию индивидуализации обучения на ином, организационном уровне.