Обобщение опыта первого этапа введения профильного обучения в рамках федерального эксперимента

Преемственное использование принципа децентрализации на этапе массового введения ППП и ПО предполагает, что основные управленческие решения (о сроках и темпах перехода на профильное обучение, о конкретных региональных и местных моделях организации профильного обучения и моделях перехода к нему; о желаемых уровнях охвата обучающихся на старшей ступени школы профильным обучением и т.д.) должны будут также приниматься не в центре, а на уровне субъектов РФ. Успех федерального эксперимента по введению ПО подтвердил верность такого подхода.

6. Впервые в отечественной практике объектом федерального эксперимента в системе общего образования стали условия, модели и механизмы организации образовательного процесса. Ранее в качестве такого объекта выступали исключительно структура и содержание образования и связанные с ними аспекты учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

7. Федеральный эксперимент по введению ПО стал значимым фактором повышения квалификации педагогических кадров (включая всю систему непрерывного педагогического образования, призванную осуществлять подготовку, переподготовку и повышение кадров для ППП и ПО) и, в более широком плане – фактором мобилизации педагогической общественности, привлечения внимания социума к проблемам школьного образования, повышения социального статуса последнего.

Выводы

Проблемы профильного обучения традиционно разрабатывались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. В конце 1970-х – начале 1980-х гг. была впервые разработана целостная концепция дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Шахмаев), однако и на данном этапе широкий социально-профессиональный аспект дифференциации обучения не акцентировался.

С конца 1980-х г. началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном понимании. Выделены три этапа в развитии проблематики профильного обучения, связанные с появлением стратегических документов в области развития образования: "Концепции общего среднего образования" (1988), "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." (2001), и "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" (2004), в которых последовательно уточнялись понятие, цели и механизмы реализации профильного обучения.

На первом этапе (1988–1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьёзных организационных изменений в процессе школьного обучения, т.е. в рамках существующей классно-урочной системы, преобладали исследования, посвящённые проблемам построения содержания образования и методическим аспектам профильного обучения. Однако уже на данном этапе в отдельных работах проблема профильного обучения была обозначена как организационно-педагогическая.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000–2004 гг.) определялась возникшим противоречием между необходимостью развития профильного обучения в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. В центре внимания исследователей оказалась общепедагогическая специфика профильного обучения. Намечается тенденция рассмотрения дидактических и методических аспектов профильного обучения в организационно-педагогическом ключе; изменяется пространство, отводимое исследователями для профильного обучения: в него включаются индивидуальная образовательная траектория учащегося, гибкие профильные группы, учреждения дополнительного образования детей.

Установлено, что собственная логика развития отечественной педагогической науки до конца 1990-х гг. позволяла разрабатывать проблематику профильного обучения лишь в контексте достижения собственных целей системы образования и в рамках классно-урочной системы. К рассмотрению феномена профильного обучения в масштабах шире, чем профильный класс и профильный курс, педагогическая наука оказалась не вполне готова. Для этого потребовался внятно сформулированный социальный заказ к профильному обучению, который был сформулирован в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." и предполагал, что профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а эти потребности – потребностями общества. На протяжении данного этапа, помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной послевоенной педагогики организационно-педагогический подход; получили научное осмысление следующие идеи: идея о различии понятий "углублённое обучение" и "профильное обучение"; идея об ориентации профильного обучения на внешний социальный эффект; идея предпрофильной подготовки учащихся.