Теоретические исследования по проблематике профильного обучения

Образование и воспитание » Профильное обучение в Российской Федерации » Теоретические исследования по проблематике профильного обучения

Страница 2

Рассмотрим тематику диссертационных и монографических исследований, характерную для каждого из перечисленных этапов.

На первом этапе (1988-1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась в традиционном для отечественной педагогической науки ключе, вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьёзных организационных изменений в процессе школьного обучения, т.е. в рамках существующей классно-урочной системы. С этих позиций, профильная дифференциация рассматривалась, в основном, как организация на средней (начиная с VIII или даже VII класса) и старшей ступени школы особых профильных классов, отличающихся от обычных, во-первых, иным содержанием образования и, во-вторых, иными особенностями учащихся (прежде всего личностной направленностью и повышенной мотивацией к изучению профильных предметов).

Ещё одна особенность рассматриваемого этапа – отсутствие устоявшейся терминологии в сфере профильного обучения. Так, наряду с преобладающим термином "профильное обучение" в названиях диссертаций встречается "профильное образование" , а наряду с термином "профиль" – "направление". Трактовка термина "профильный курс" также подчас отличается от сегодняшней, что отразилось, например, в формулировке: "профильный курс информатики для классов гуманитарного направления" . Анализ работы показывает, что речь в ней идёт, напротив, о непрофильном курсе информатики для гуманитариев.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000-2004 гг.) определялась возникшим противоречием между обозначенной в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." необходимостью развития школьного образования (включая становление профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы) в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. Показательно, что это противоречие было осознано не только на уровне научно-педагогического сообщества, но и рядовыми учителями. Согласно данным, приведённым С.Н. Рягиным (2001 г.), среди недостатков профильного обучения 87% опрошенных учителей обозначили "отсутствие определённой концептуальной идеи профильного обучения", причём данная позиция уступила лишь одной – "затруднения в подборе критериев эффективности профильного обучения" (90%) и намного опередила остальные позиции.

Таким образом, в центре внимания исследователей на данном этапе оказалась общепедагогическая (в том числе общедидактическая) специфика профильного обучения, что нашло отражение в тематике диссертационных исследований Г.А. Ворониной ("Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах"), М.А. Дмитриевой ("Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет – школа" ), Т.И. Романовской ("Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности" ), С.Н. Рягина ("Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности" ), А.А. Чернышёва ("Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе" ).

В указанных работах были выдвинуты, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы следующие важные положения, определяющие педагогическую специфику профильного обучения в целом и отдельных его аспектов:

– введено и определено содержание понятия "профильная компетентность", а также компоненты данного понятия применительно к школьному образованию: метазнания, способы познания, оценочная деятельность, разработан диагностический инструментарий проверки сформированности профильной компетентности ;

– определены педагогические условия, необходимые для реализации профильного обучения в школе: наличие квалифицированных кадров для проведения профильных курсов; наличие собственной материальной базы школы или её кооперация с вузами, межшкольными УПК, производствами (и т.д.); осуществление предпрофильной подготовки учащихся в основной школе за счёт инвариантного и вариативного компонентов БУП;

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7

Полезная информация:

Особенности проявления нарушений в письменной речи у детей воспитывающихся в детских домах и у детей общеобразовательных школ
Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Важнейшими факторами развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступают неречевая деятельность ...

Подготовка педагога дополнительного образования к владению воспитательными технологиями развития социальной активности
В ходе опытно-экспериментальной работы нами было апробировано следующее педагогическое средство воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования «Центр эстетического воспитания детей» - развитие подготовленности педагога дополнительного образования к владению воспитат ...

Значение педагогического творчества И.Г. Песталоцци
И.Г. Песталоцци по праву можно назвать основателем подлинно народной школы. Исходя из выдвинутых им теоретических положений, он обосновал методику обучения родному языку, считая, что речь нужно развивать планомерно и последовательно, одновременно обогащая представления детей об окружающем мире. И.Г ...

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.oxoz.ru